LEER DESDE PEQUEÑOS

LECTURAS PARA RECIÉN NACIDOS

Ya está en marcha la preparación del Bolso Maternal de Lectura, una propuesta del Consejo Nacional de Lectura que busca iniciar en las familias la trayectoria lectora con los bebés que se incorporan a ella. El bolso se entregará a las mamás parturientas en los hospitales públicos y será una forma de dar una bienvenida a la sociedad al recién nacido junto a sus padres a través de diversos materiales lectores. La primera región que se alcanzará antes de fin de año será el NEA.

En particular, para esta iniciativa se elaboró un libro de tela para bebés, que se acompañará con su versión en toba qom y wichí para que las madres de las comunidades originarias estén incluidas en esta acción. Asimismo, se incluyen otros materiales como: una guía para el amamantamiento, un libro sobre los derechos de las mujeres, cuentos infantiles, un CD con música para niños, un recetario del NEA y textos que tienen que ver con la lectura en familia. El material será distribuido a través de las Direcciones de Maternidad e Infancia en cada provincia y sus referentes en los hospitales y salas públicas de salud. El Consejo Nacional de Lectura es un organismo interministerial que desde 2010 impulsa la coordinación de políticas públicas en torno a la lectura. En él participan los Ministerios de Desarrollo Social, Educación, Salud, Trabajo, la Secretaría de Cultura, CONABIP, Biblioteca Nacional, Encuentro, Educ.ar y la Radio y Televisión Pública. También cuenta con el auspicio y colaboración del Ministerio del Interior. http://pnl.siu.edu.ar/newsletter/listado/aplicacion.php

MICRORRELATOS FAMOSOS

MICRORRELATOS DE MONTERROSO

EL DINOSAURIO.-

"Cuando despertó, el dinoasurio todavía estaba allí"

 "Hoy me siento bien, un Balzac: estoy terminando esta línea"

   MICRORRELATO DE GARCIA MARQUEZ

"...el drama del desencantado que se arrojó a la calle desde el décimo piso, y a medida que caía iba viendo a través de las ventanas la intimidad de sus vecinos, las pequeñas tragedias domésticas, los amores furtivos, los breves instantes de felicidad, cuyas noticias no habían llegado nunca hasta la escalera común, de modo que en el instante de reventarse contra el pavimento de la calle había cambiado por completo su concepción del mundo, y había llegado a la conclusión de que aquella vida que abandonaba para siempre por la puerta falsa valía la pena de ser vivida".

MICRORRELATO DE GABRIEL JIMENEZ EMAN
"Aquel hombre era invisible, pero nadie se percató de ello"

MICRORRELATO DE ARREOLA
"Teoría de Dulcinea"
En un lugar solitario cuyo nombre no viene al caso hubo un hombre que se pasó la vida eludiendo a la mujer concreta.
Prefirió el goce manual de la lectura, y se congratulaba eficazmente cada vez que un caballero andante embestía a fondo uno de esos vagos fantasmas femeninos, hechos de virtudes y faldas superpuestas, que aguardan al héroe después de cuatrocientas páginas de hazañas, embustes y despropósitos.
En el umbral de la vejez, una mujer de carne y hueso puso sitio al anacoreta en su cueva. Con cualquier pretexto entraba al aposento y lo invadía con un fuerte aroma de sudor y de lana, de joven mujer campesina recalentada por el sol.

El caballero perdió la cabeza, pero lejos de atrapar a la que tenía enfrente, se echó en pos a través de páginas y páginas, de un pomposo engendro de fantasía. Caminó muchas leguas, alanceó corderos y molinos, desbarbó unas cuantas encinas y dio tres o cuatro zapatetas en el aire. Al volver de la búsqueda infructuosa, la muerte le aguardaba en la puerta de su casa. Sólo tuvo tiempo para dictar un testamento cavernoso, desde el fondo de su alma reseca.

Pero un rostro polvoriento de pastora se lavó con lágrimas verdaderas, y tuvo un destello inútil ante la tumba del caballero demente.

   

LA LECTURA Y LA NEUROCIENCIA DE LAS EMOCIONES

Por EvelioMartinez

Hace unas semanas, publique un post en mi blog personal titulado La influencia de las emociones en la lectura. En él, describía brevemente algunos aspectos relacionados con las emociones que pueden influir en la manera en que abordamos un texto (como el concepto de autoeficacia, la autoevaluación,....). Desde entonces, varias personas me han preguntado qué se puede decir sobre el proceso inverso, es decir: ¿qué influencia tiene la lectura en las emociones? Pues de eso precisamente es de lo que trata este post: voy a hacer una breve síntesis sobre aquello que, desde la neurociencia, se conoce sobre cómo influye la lectura de un texto de ficción en las emociones (los textos de no ficción también nos influyen, pero este efecto ha sido mucho menos estudiado). Así pues, voy a hablar del cerebro, de neuronas, de experimentos curiosos y de datos chocantes. Imagino que más de un lector puede estar pensando: "¿Que la lectura influye en las emociones?: ¡pues vaya novedad!?". Creo que tenemos buenas razones para profundizar un poco en qué ocurre en nuestro cerebro cuando leemos un texto. Personalmente, el motivo principal es mantener viva una sana curiosidad intelectual. Pero tengo otros dos motivos adicionales: si el/la lector/a quiere conocerlos, me temo que tendrá que esperar hasta el final del post. Comenzaré hablando de unas neuronas que, a estas alturas, seguro que el/la lector/a ya conoce: las famosísimas neuronas espejo. Las neuronas espejo fueron descritas por primera vez en el año 1996, en el cerebro de macacos, concretamente en el área premotora, denominada área F5, y más tarde también se hallaron neuronas espejo en el lóbulo parietal inferior. Cuando las neuronas reciben un estímulo (externo o interno) se dice que “se activan” o “se disparan”, produciendo una pequeña corriente eléctrica. Pues bien, las neuronas espejo del área F5 de los macacos se disparan cuando el mono realiza una acción, pero también cuando el mono observa cómo otro individuo (mono o humano) realiza esa misma acción. En humanos, se han hallado poblaciones de neuronas espejo en un área del cerebro que es homóloga a la región F5 de los macacos, la llamada área de Broca (que se conoce que juega un importante papel en la generación y compresión del lenguaje), y se ha comprobado que su actividad es similar al de las neuronas espejo de los macacos. Desde su descubrimiento, se han realizado numerosos experimentos que han relacionado a las neuronas espejo con fenómenos como el origen del lenguaje, la empatía, la teoría de la mente o el autismo. Para el tema de este post, voy a mencionar un experimento muy concreto, que fue dirigido por Lisa Aziz-Zadeh, y publicado en el año 2006 por la revista Current Biology. Aziz-Zadeh solicitó a los sujetos de su experimento que leyeran unas oraciones en las que se describían movimientos de la mano y de la boca (como “tomar una banana” o “morder un melocotón”) mientras medía su actividad cerebral. A continuación, les mostró unos vídeos de movimientos realizados con la mano (como tomar una naranja) y con la boca (como morder una manzana). Pues bien: se observó que tanto la lectura de las oraciones como la visión de las acciones activaba las áreas del cerebro que controlan los movimientos de la mano y de la boca, áreas que se sabe que contienen neuronas espejo. Así, leer una frase que describe una acción activa las mismas áreas del cerebro que se activarían si realmente realizáramos esa acción. Como dice el neurólogo Marco Iacoboni: Es como si las neuronas espejo nos ayudaran a entender lo que leemos simulando de manera interna la acción que acabamos de leer en la oración. El experimento de Lisa sugiere que, cuando leemos una novel, las neuronas espejo simulan las acciones que se describen en ella, tal como si las estuviéramos haciendo. (Iacoboni, 2009; p. 95) Bueno, eso es sorprendente, pero para entender la relación entre la lectura y las neuronas espejo hemos de dar dos pasos más. Arriba he comentado que las neuronas espejo no sólo se activan cuando realizamos un movimiento, sino también cuando observamos ese mismo movimiento. Pero aquí no acaba la cosa: las neuronas espejo se activan con diferente intensidad cuando el mismo movimiento observado tiene objetivos distintos. ¿Y eso cómo es posible? Según Iacoboni, gracias a la participación de las llamadas neuronas espejo “lógicamente relacionadas”, que se activan no a causa de un mismo movimiento, sino de otros movimientos relacionados (como por ejemplo, “coger con la mano” y “llevar a la boca”). Será el contexto en el que se encuentra el individuo el que proporcione una pista de qué acciones seguirán a cada movimiento o situación, provocando así el disparo de unas neuronas u otras (Iacoboni, 2009; p. 81) El paso final para conectar la actividad de las neuronas espejo con las emociones es éste: las neuronas espejo están conectadas con la ínsula, una zona del cerebro relacionada con el sistema límbico, que es el responsable de producir respuestas fisiológicas en respuesta a estímulos emocionales. De hecho, Iacoboni descubrió en un estudio que la visión y la imitación de rostros que expresaban emociones como la tristeza, el dolor o la felicidad provocaba en los sujetos del experimento la activación del sistema límbico mediante la activación de la ínsula, produciendo así una simulación del dolor observado (Iaconboni, 2009; p. 120) Así pues, las neuronas espejo nos permitirían simular las intenciones y las emociones de los personajes de una historia en nuestro propio cuerpo. Esta es una idea muy atrayente, pero hasta ahora ha sido poco estudiada. Así, están bien documentados diversos estudios en los que imaginar una escena con implicaciones emocionales (alegría, tristeza, temor) provoca los mismos cambios fisiológicos que provocaría la experiencia directa de la escena. Y esos resultados se repiten incluso cuando a los sujetos se les pide que imaginen ser otra persona. Pero esas situaciones imaginadas no son el reflejo de una lectura de un texto. Y es que los experimentos que buscan clarificar el efecto que provoca la lectura en las emociones se han basado tradicionalmente en el reconocimiento de palabras o de frases aisladas, y no en el de textos completos. Se sabe, por ejemplo, que la lectura en una pantalla de palabras relacionadas con el concepto “dolor” activa las mismas áreas del cerebro que se activan cuando experimentamos dolor. Ni que decir tiene que no todas las historias basan su fuerza emocional en el uso de palabras con fuertes connotaciones emocionales. Por poner un ejemplo, los cuentos de Raymond Carver están escritos con un estilo muy minimalista, con muy pocos adjetivos, basándose casi por completo en la descripción de situaciones cotidianas que pueden provocar un fuerte impacto emocional en el lector. Podríamos tener así dos vías relacionadas con la activación de las emociones mediante la lectura: una primera vía, mediada por las neuronas espejo, y basada en la simulación de las intenciones y emociones de los personajes; una segunda vía, mucho menos elaborada, basada en el reconocimiento de palabras que despiertan emociones básicas. La pregunta es entonces: ¿hasta qué punto sería cierta la existencia de estas dos vías complementarias? Un estudio de este año, publicado en la revista Neuroimage, nos da la respuesta. Los investigadores también querían estudiar la actividad del cerebro relacionada con las emociones en relación a la lectura. Pero esta vez utilizaron no palabras aisladas, sino un texto completo (o casi: se dejaron fuera los dos últimos párrafos): el conocidísimo cuento El patito feo. Como decía con respecto a Carver, éste es un cuento en el que las palabras relacionadas directamente con emociones extremas no juegan un papel predominante. Los experimentadores hicieron que un grupo de sujetos evaluara la intensidad emocional que, según ellos, tenían diferentes párrafos del cuento. A continuación, les hicieron escuchar una grabación de la lectura del cuento, y examinaron su actividad cerebral. El resultado: la intensidad emocional del texto estaba acompañada por la activación de regiones del cerebro que responden a estímulos emocionales. Y lo que es más: también se halló la activación de regiones motoras en escenas intensas que contenían descripciones de acciones físicas o peligro (¿actividad de las neuronas espejo?) El hecho de que los sujetos no leyeran directamente el texto no cambia la importancia de los resultados: por primera vez, se ha estudiado el reconocimiento de frases que forman un texto coherente, y su influencia en las emociones. Al inicio del post, había prometido ofrecer dos buenas razones para interesarse por estas difíciles cuestiones. La primera razón tiene que ver con una de las características del método científico: la predicción. Comprender un fenómeno permite realizar hipótesis sobre ese mismo fenómeno en condiciones semejantes. En nuestro caso, la pregunta es: si simulamos la actividad de los personajes de una historia, comprendiendo sus intenciones y emociones, ¿no tendría la lectura algún efecto sobre nuestra capacidad de empatía en el mundo real? Pues parece ser que sí: hay estudios que muestran que aquellas personas que leen con frecuencia historias de ficción puntúan más alto en test que miden la empatía y la inteligencia social que aquellos que leen no ficción. En mi opinión, esto supone un tremendo apoyo a la labor de difusión de la lectura de las bibliotecas, que hasta ahora ha basado su defensa más en modelos de tradición cultural (que comparto), que en hechos puros y duros: recordemos que la competencia emocional de la empatía es de las más deseadas no sólo para los trabajadores, sino también para los ciudadanos del futuro inmediato. La segunda razón tiene que ver con el post de Daniel Becerra El proceso de información en los jóvenes y las nuevas formas de lectura. En él,  Becerra nos comenta que dados los probables cambios que puedan estar teniendo las nuevas tecnologías en los cerebros de los más jóvenes, haríamos bien en investigar formas de lectura alternativas a la tradicional, hacia la cuál no se sienten nada atraídos. No voy a negar esos cambios, pero sí que me gustaría resaltar una idea: las nuevas tecnologías aprovechan muy bien nuestro gusto innato por las historias. De hecho, puede que se trate más que de un gusto: el arte en general, y la narración en particular, nos permite experimentar y aprender de situaciones que no han de darse en la vida real, y eso puede habernos dado una ventaja significativa sobre las demás especies animales (Gazzaniga, 2008). Formatos como el audiovisual nos permiten esa misma experimentación, pero con menos esfuerzo: al fin y al cabo, leer es un proceso muy costoso ya que hay que reconocer palabras, desentrañar la estructura del texto, captar su sentido global,…. En lo que sí estoy de acuerdo con Becerra es en contar con la neurociencia y la psicología para encontrar esas nuevas formas de lectura. Como ejemplo mencionaré un estudio curioso. Todos creemos que conocer el final de una historia, antes de comenzar su lectura, puede quitarle todo el interés a la misma. Pues parece puede suceder justo lo contrario: conocer el final de una historia antes de leerla puede aumentar la sensación subjetiva de disfrute del acto lector. Aunque todavía no se sabe bien por qué, puede ser que contar con esa información nos permita abordar la lectura con unas simulaciones y unas suposiciones previas que faciliten la lectura y potencien nuestra curiosidad por la historia. De hecho, parece ser que un equilibrio adecuado entre información conocida y desconocida puede ser el denotante para despertar la curiosidad natural y el espíritu científico en los niños. Queda mucho por estudiar en este apasionante campo. Ojalá que estemos atentos, y sepamos aprovechar todo ese conocimiento.

Bibliografía: Gazzaniga, Michael S. Humans: the science behind what make us unique. Harper Collins, 2008. Iacoboni, Marco. Las neuronas espejo. Katz, 2009. . blog de EvelioMartinez .

ESCUCHA ESTE TEMA ( Caperucita en estos tiempos)

SIGNIFICADO DE LA FRASE meterse en la boca del lobo

Esto de meterse en la boca del lobo. No sé de donde viene el refrán pero, si es cierto que Caperucita no tiene reparo en ir a meterse en el bosque, donde hay oscuridad en pleno día, entonces el bosque debía estar precisamente allí, en la boca del lobo. Y el lobo de esta pequeña interpretación no era otra cosa que la noche. Caperucita iba a seguir el camino peligroso.
Aquí el relato debía ser claro. Y Caperucita debía tener otra opción. Debían ser al menos dos los caminos para que Caperucita tuviese la opción de “elegir”.
Estos dos caminos están presentes en muchas versiones. Solo que en muchas, antes de partir hacia la casa de la abuela, Caperucita es advertida y elige contrariar los consejos de su madre.
Por su parte, el lobo debía dar un motivo a Caperucita para tentarla a tomar el camino más largo. Que vaya contradicción, a nuestro entender, es el camino “fácil”.
Meterse en la boca del lobo: Entrar en un lugar que representa un serio riesgo para nuestra integridad, como si realmente uno hubiera metido la cabeza dentro de la boca del lobo. En inglés, se usa el león para el mismo dicho.

LA ILUSION DE SER OTRO

"La ilusión de ser otro" es lo que, para la novelista argentina Claudia Piñeiro, nos ofrece principalmente la ficción a los lectores.

Y con esa definición tituló el discurso que dio en el 16° Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura, realizado el mes pasado (más información aquí). En él (y en algunos de los pasajes que extractamos a continuación), repasó los distintos personajes que, en su trayectoria de lectora, fue "siendo":

La primera vez que recuerdo haber sido otra fue con un relato que me contaba mi abuela y que yo siempre le pedía que repitiera. (...)

Luego de ser la niña en ese día de lluvia fui muchos otros. Primero fui aquellos que encontré donde me llevaron mis maestros con sus indicaciones de lectura. Cuando supe leer, fui la que tenía en su cuarto “La mancha de Humedad”, de Juana de Ibarbourou. Y como ella dije:

“En esa mancha yo tuve todo cuanto quise: descubrí las Islas de Coral, encontré el perfil de Barba Azul y el rostro anguloso de Abraham Lincoln, libertador de esclavos, que reverenciaba mi abuelo; tuve el collar de lágrimas de Arminda, el caballo de Blanca Flor y la gallina que pone los huevos de oro; vi el tricornio de Napoleón, la cabra que amamantó a Desdichado de Brabante y montañas echando humo, de las pipas de cristal que fuman sus gigantes o sus enanos”.

Yo no tenía una mancha de humedad en mi cuarto, pero podía ser la niña que la tenía en el suyo, gracias a ese relato.

Más tarde fui la Jo de Mujercitas, nunca Amy. Aquella a la que le gustaba la escritura y se cortaba el pelo como un varón para enfrentar al mundo. Un poco más tarde me subí a un bote y naufragué; y quise matar una gaviota porque me moría de hambre en esos días en el mar pero cuando estuve a punto de comerla me arrepentí, como le sucedió al pescador de Relatos de un náufrago de Gabriel García Márquez. También fui el hermano varón de la “Casa Tomada” de Julio Cortazar, no Irene, la hermana, “una chica nacida para no molestar a nadie”.

Y así Piñeiro repasa todos los personajes (hombres, mujeres, viejos, niños...) con los que se fue identificando a lo largo de sus lecturas, mientras menciona qué libros la hechizaron desde su primera infancia.

INCLUSION , UNA OPINION

Inclusión escolar

Gabriel Brener

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Blancas palomitas

El guardapolvo escolar es todo un símbolo si se trata de la historia de los sistemas educativos, en particular de nuestra escuela sarmientina. Es tanto símbolo de igualación social, estandarte de la defensa de la escuela pública, como objeto de disciplinamiento y vigilancia, o envoltorio de pretensión higienista. Vale señalar que el guardapolvo es según quién lo use. Distinta vara, ya sean ellos o se trate de ellas. Recuerdo hace poco tiempo escuelas que obligaban a las alumnas a asistir con el guardapolvo liberando a los varones de dicha exigencia.[1]

 El guardapolvo, que no siempre fue (ni es) blanco no tiene una definición única, estamos frente a un emblema controversial. Que además, nos ofrece algunas pistas para pensar la relación entre educación, igualdad e inclusión en la escuela. Nos permite poner bajo sospecha una asociación muy arraigada en nuestra memoria escolar: que la inclusión es sinónimo de homogeneización. Quizás, porque aún perduran en nuestra retina aquellas imágenes de multitudes de inmigrantes que en los albores del sistema educativo nacional, pasaron por la maquinaria escolar que les dio la bienvenida a quienes venían a poblar la Argentina. En realidad, más que bienvenir bien venía que los tanos, gallegos, polacos, y demás paisanos dejaran sus identidades en la puerta de la escuela. Que interrumpieran sus cocoliches para hablar nuestro castellano, que se calzaran la escarapela, y demás insignias celestes y blancas, que entonaran con firmeza el himno argentino, más allá de entender su letra, que incorporaran a nuevos próceres y gestas heroicas como nueva religión y todo eso como nuevo hormigón de valores para levantar un Estado y su Nación.

En este sentido, incluir fue sinónimo de homogeneizar. Todos y todas adentro, pero de la misma forma, con las mismas cosas y todo aquello que se mostrara como distinto era inmediatamente congelado como diferencia, en su versión negativa, es decir, como deficiencia. Diferencia que pasaba a constituir un objeto de vigilancia y de ser necesario, de castigo. Esas “otredades” debían dejarse en la puerta de la escuela, del lado de afuera o aprender a ocultarse.

Pensar críticamente esta equivalencia entre inclusión y homogeneización es parte del camino que hay que tomar en un debate sincero sobre los procesos de inclusión educativa, íntimamente ligado a la construcción de identidades, asunto complejo y contradictorio que atraviesa a adolescentes y adultos en el espacio común que comparten en las escuelas.

Éramos tan pocos…

La escuela secundaria es un claro analizador, en la medida que pone al descubierto imperiosas necesidades educativas así como sus más sensibles contradicciones. Tal como ha existido durante más de un siglo, se trata de un lugar para no tantos, por decirlo de alguna manera. Su diseño original ha sido fuertemente selectivo, tanto en la elección de sus alumnos como de sus contenidos, reglas de juego y permanencias. En 1914, solo el 3% de la población de nuestro país entre 13 y 18 años estaba escolarizada, recién en 1980 este porcentaje se elevaba al 38%. En 1991, alcanzaba casi el 60% para convertirse en el 71% en 2001[2]. Podemos afirmar que de tres cuartos del siglo XX a esta parte, se produce una acelerada ampliación de la matrícula en la secundaria. Un proceso de expansión primero, para convertirse en otro de masificación posterior. Hace algunos años se sancionó la Ley de Educación Nacional. (2006) estableciendo la obligatoriedad de asistir a la escuela a todos los adolescentes. He aquí una notable paradoja entre el diseño histórico de una escuela selectiva (asunto que no solo se mide por su formato, sino también por el modo en que se la piensa y se actúa en ella) y el ingreso de nuevas poblaciones. Más precisamente, se trata de pibas y pibes que son primera generación de sus familias entrando a la escuela secundaria.

Si los colegios le daban la espalda a ciertas portaciones de identidad de los pibes de los sectores medios, palpándolos de cultura juvenil en la puerta para que dejaran el rocanroll afuera, qué podemos imaginar para la masiva invasión de jóvenes de sectores populares ensanchando aún más la matrícula por la AUH[3] de las últimas horas. La escuela ahora es un desfile de gorritas y capuchas, y al rocanroll se le agregan la cumbia y el hip hop.

 Se piensa en un alumno que ya no esta allí

La inclusión de otros adolescentes en las escuelas es la contracara de largos y oscuros años de exclusión de gran parte de nuestra sociedad. Significa restitución de derechos y aún hay muchos adolescentes fuera de la escuela. Es medular una ley que establece la obligatoriedad. Pero es un nuevo punto de partida. La inclusión no se genera solo por una ley, tampoco puede imponerse. Se trata de un proceso a construir, de corto, mediano y largo plazo, que compromete varios asuntos. Por un lado, el de las decisiones de política educativa que garantice mejores condiciones edilicias, materiales, laborales, que respalden el sostenimiento de la inclusión y los desafíos pedagógicos que supone[4]. Por otro lado, la revisión de la representación de un ideal de alumno que ha sido dominante en la mentalidad pedagógica de la escuela secundaria, desconociendo o ninguneando otras formas de ejercer “el oficio de alumno”. Y aquí me parece necesario distinguir la condición de género en la construcción de alumnidad. Las chicas, al igual que en otras esferas de nuestra sociedad padecen discriminación en las escuelas. De quienes piensan que deben involucrarse con ciertas materias y no con otras, apartándolas en especial de aquellos desafíos del saber científico y tecnológico. Ni que hablar de las pibas fieritas que desafían el modelo de la “señorita normal” desparramando otras formas de practicar sus identidades femeninas. Es cierto que las chicas estén consumiendo más alcohol que en otras épocas y que se agarran a trompadas entre ellas, asunto que nos interpela para trabajar en la prevención de adicciones y de la violencia igual que con los muchachos, no para engordar el sentido común que estigmatiza con la novedad de la violencia de las pibas barderas.

Habrá que darse cuenta de que muchas veces se le habla a un alumno que ya no está allí. Ese que está es otro al que hay que conocer más y mejor.

 Incluir es meterse con los problemas del adolescente

Hace unos días, en una jornada de capacitación en Ensenada (Pcia. Bs. As.) un directivo de una secundaria agrotécnica afirmaba con lucidez y mucha convicción, que la inclusión tiene que ver con el compromiso que el adulto tiene con el alumno, y luego fue más preciso: incluir es involucrarse con el problema del adolescente.

Los procesos de inclusión implican múltiples desafíos, que son centralmente políticos y pedagógicos. Es decir, están ligados a un determinado ejercicio de poder cualquiera sea la escala que se trate, el Estado, la institución o el aula. Y significa poner en juego una diversidad de estrategias pedagógicas para que todos los adolescentes, cómo sean y dónde se encuentren (urbano, rural, privados de su libertad, hospitalizado, etc.) se transformen en alumnos, no para permanecer (estado que me suena a mantenerse, a un mientras tanto, pero en especial alude a un objeto) sino para aprender y crecer como sujetos y luego egresar de la escuela.

Incluir será asumir como ganada la apuesta a pesar de lo incierto de su resultado. Tiene que ver con la posición que se asume frente a la alteridad. Si se trata de otro que es amenaza permanente, haciéndole el juego a la construcción mediática del pibe gorrita, vago atorrante y peligroso. Si es un otro al que se intenta invisibilizar por distintos medios, ajustándolo al “no sabe no contesta”, o naturalizando que permanezca un tiempo, reincida y abandone. O si se trata de una alteridad que tiene cosas para dar, alguien que puede complementar a pares y adultos; que solo es cuestión de comprender que lo escolar siempre ha sido cosa ajena para él o ella, que nunca es fácil jugar de visitante y que estaría bueno que pudiera jugar de local.

Para cerrar, vuelvo al guardapolvo, símbolo de nuestra escuela pública, especialmente cuando se acerca fin de año y los alumnos y alumnas del último año se apropian de ese emblema, quizás como nunca, ensayando infinidad de colores, de graffitis, de deseos. Dibujando sus nombres y el de los otros, un ritual que anuncia despedida o fin de ciclo pero que abre contra viento y marea la necesidad de mostrar lo propio, de sacar a pasear ese trofeo con frescura y algo de irreverencia.

- Gabriel Brener es Lic. Educación (UBA) y Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO). Capacitador y asesor de docentes y directivos de escuelas. Ex director de escuela secundaria. Co-autor de “Violencia escolar bajo sospecha” 2009 Ed. Miño y Dávila Bs As.

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[1]Luciana Peker lo señalaba con claridad hace unos años en el diario Página 12. Ver en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-1831-2005-03-22.html , consultado en octubre de 2011.

[2] En http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/boletin/obligatoriedad-ed-media.pdf

[3]Asignación Universal por hijo. Bien vale leer a Mario Wainfeld en http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-179078-2011-10-17.html del 17 de Octubre de 2011.

[4] Si bien se han construido muchas escuelas, aún se necesitan más, mejoras en las condiciones edilicias, de servicio eléctrico, de gas, conexión a internet. Más escuelas de jornada completa, incrementar experiencias de jornada extendida. Formación docente en servicio; sumar más profesionales a equipos interdisciplinarios para acompañar y fortalecer tareas pedagógicas e institucionales, y de relación con la comunidad. Mejorar la asistencia de docentes, entre otras muchas cuestiones.

http://alainet.org/active/50229&lang=es